Yazar "Orhan, Ali" seçeneğine göre listele
Listeleniyor 1 - 9 / 9
Sayfa Başına Sonuç
Sıralama seçenekleri
Öğe Developing the Critical Thinking Skill Test for High School Students: A Validity and Reliability Study(Mustafa ÖZGENEL, 2022) Orhan, Ali; Ay, Şule ÇevikerThis research aimed to develop “Critical Thinking Skill Test for High School Students” to measure critical thinking (CT) skills of high school students. For the CT test prepared based on the sub-skills of inference, evaluating arguments, deduction, recognizing assumptions and interpretation which are deemed to represent CT (Watson and Glaser, 1994), content validity and face validity were achieved with expert opinions and the table of specifications. Following the item difficulty and item discrimination analyses performed to test the construct validity, 34 items were omitted from the test which was finalized with 51 items. While mean item difficulty values of the sub-tests vary between 0.51 and 0.63, mean item discrimination values range from 0.35 to 0.49. The total test has a mean item difficulty value of 0.52 and a mean item discrimination value of 0.42. Decision-making skill was used to test the criterion-related validity of the test. KR20 reliability coefficients calculated for the sub-tests ranged from 0.62 to 0.75. A KR20 reliability coefficient of the total test was 0.87. Moreover, a correlation coefficient of 0.84 was calculated with the split-half method. To test time invariance of the test, the correlation values calculated between the results of the two applications which were performed three months apart ranged from 0.57 to 0.70. The correlation coefficient for the total test is 0.70. Based on the results of validity and reliability studies, it can be said that the CT test will yield valid and reliable results in measuring CT skills of high school students.Öğe The Effect of Different Critical Thinking Teaching Approaches on Critical Thinking Skills: A Meta-Analysis Study(2020) Ay, Şule Çeviker; Orhan, AliCritical thinking (CT) which is self-regulatory thinking process includes some skills like interpretation, analysis, evaluation, inference and evidence questioning. There are skill-based, content-based and mix CT teaching approaches in literature. It is important to find out how effective these approaches are on CT skills rather than whether they are effective on CT. So this study aimed to determine to what extent the content-based and skill-based teaching of CT is effective in improving the CT skills. 21 results of 17 research studies were included in the meta-analysis. The content-based teaching of CT is strongly effective in improving students’ CT skills. This effect level does not differ significantly by whether the sample group is gifted or normal students and by educational level of sample groups. Also, the skill-based teaching of CT is strongly effective in improving students’ CT skills. Besides, the effect size of the studies which applied the skill-based teaching of CT is higher than the effect size of the studies which applied the content-based teaching of CT. However, there is no significant difference between these two approaches in terms of improving CT skills. So skill based and content based critical thinking teaching approaches can be used for all students from different education levels to improve critical thinking skills.Öğe Farklı yaklaşımlarla yürütülen eleştirel düşünme öğretiminin lise öğrencilerinin eleştirel düşünme becerilerine, eğilimlerine ve çevresel tutumlarına etkisi(Düzce Üniversitesi, 2021) Orhan, Ali; Ay, Şule ÇevikerBu araştırmanın amacı farklı yaklaşımlarla yürütülen eleştirel düşünme öğretiminin lise öğrencilerinin eleştirel düşünme becerilerine, eleştirel düşünme eğilimlerine ve çevreye ilişkin tutumlarına etkisini araştırmaktır. Araştırmada nicel araştırma desenlerinden biri olan ön test-son test kontrol gruplu yarı deneysel desen kullanılmıştır. Araştırmanın çalışma grubunu 2019-2020 öğretim yılında Batı Karadeniz bölgesindeki bir Anadolu Lisesinde ve dört farklı sınıfta öğrenim görmekte olan 114 dokuzuncu sınıf öğrencisi oluşturmaktadır. Toplam altı adet dokuzuncu sınıf bulunan Anadolu Lisesinde dört sınıf rastgele seçilmiş ve rastgele birinci deney grubu, ikinci deney grubu, üçüncü deney grubu ve kontrol grubu olarak atanmıştır. Üç deney ve bir kontrol grubunda bulunan öğrenciler hem cinsiyet, yaş, anne ve baba eğitim durumu gibi demografik özelliklerin dağılımı açısından hem de eleştirel düşünme becerisi, eleştirel düşünme eğilimi ve çevresel tutum açısından birbirine denktir. Araştırmada birinci deney grubunda eleştirel düşünme beceri temelli yaklaşımla öğretilirken, ikinci deney grubunda içerik temelli eleştirel düşünme öğretim yaklaşımı ile öğretilmiştir. Ayrıca üçüncü deney grubunda karma eleştirel düşünme öğretim yaklaşımı kullanılmıştır. Kontrol grubu öğrencileri ise öğretim programı kapsamında uygulanmakta olan derslere devam etmiş ve ekstra hiçbir eleştirel düşünme öğretimi almamışlardır. Araştırmada veriler Eleştirel Düşünme Testi, UF/EMI Eleştirel Düşünme Eğilimi Ölçeği ve Çevresel Tutum Ölçeği ile toplanmıştır. Beceri temelli, içerik temelli ve karma yaklaşımlarla yürütülen eleştirel düşünme öğretiminin lise öğrencilerinin eleştirel düşünme becerilerini ve eğilimlerini anlamlı bir şekilde geliştirdiği görülürken, kontrol grubu öğrencilerinin eleştirel düşünme becerilerinde ve eğilimlerinde anlamlı bir gelişme görülmemektedir. Üç farklı eleştirel düşünme öğretim yaklaşımı öğrencilerin eleştirel düşünme becerilerini geliştirmede güçlü düzeyde etkilidir. Lise öğrencilerinin eleştirel düşünme eğilimlerini geliştirmede ise beceri temelli eleştirel düşünme öğretimi güçlü, içerik temelli eleştirel düşünme öğretimi orta ve karma eleştirel düşünme öğretimi düşük düzeyde etkilidir. Bunun yanı sıra lise öğrencilerinin eleştirel düşünme becerilerinin yükseltilmesinde en başarılı öğretim yaklaşımı beceri temelli yaklaşımdır. Beceri temelli eleştirel düşünme öğretim yaklaşımını sırasıyla karma öğretim yaklaşımı ve içerik temelli öğretim yaklaşımı takip etmektedir. Son testler bakımından bu üç yaklaşım arasındaki fark istatistiki olarak anlamlıdır. Ayrıca öğrencilerin eleştirel düşünme eğilimlerini geliştirmede beceri temelli eleştirel düşünme öğretimi, hem içerik temelli hem de karma eleştirel düşünme öğretimine kıyasla daha etkilidir. Çevre eğitimi kapsamında içerik temelli ve karma yaklaşımlarla yürütülen eleştirel düşünme öğretiminin lise öğrencilerinin çevreye ilişkin tutumlarını anlamlı bir şekilde geliştirdiği görülürken, kontrol grubu öğrencilerinin çevreye ilişkin tutumlarında anlamlı bir gelişme görülmemektedir. Ayrıca iki eleştirel düşünme öğretim yaklaşımı da öğrencilerin çevreye ilişkin tutumlarını geliştirmede güçlü düzeyde etkilidir. Bunun yanı sıra lise öğrencilerinin çevreye ilişkin tutumlarını geliştirmede içerik temelli eleştirel düşünme öğretimi karma yaklaşıma kıyasla daha etkilidir.Öğe FİNLANDİYA ve TÜRKİYE’DE YABANCI DİL ÖĞRETMENİ YETİŞTİRME: ÖĞRETMENLİK UYGULAMASINA KARŞILAŞTIRMALI BİR BAKIŞ(2019) Orhan, Ali; Vardar, Aslıhan Kuyumcuİyi bir öğretmen yetiştirme sistemi kuramsal bilgi ve uygulamayı bir araya getirmelidir ve öğretmenlik uygulaması nitelikliöğretmenler yetiştirmede önemli bir role sahiptir. Türkiye ve Finlandiya’daki İngilizce öğretmeni yetiştirme sistemininöğretmenlik uygulaması kısmını karşılaştırmak ve Türkiye için önerilerde bulunmayı amaçlayan bu çalışma birkarşılaştırmalı eğitim araştırmasıdır. Finlandiya’da öğretmenlik uygulaması dört dönemi kapsarken, Türkiye’de bu süreçsadece iki dönem sürmektedir. Süreleri farklı olsa da her iki ülkede de kısıtlı sorumluluk ile danışman öğretmenin sistemligözetimi altında gözlemler yaparak başlayan öğretmenlik uygulaması süreci kısa öğretim uygulamaları yaparak devam ederve öğretmen adayının sınıf içi sorumluluğunun arttırılarak düzenli ve uzun süreli uygulamalar yapmasıyla sona erer.Finlandiya’da öğretmenlik uygulaması eğitim fakültelerine bağlı uygulama okullarında, Türkiye’de ise belli kriterlerisağlayan herhangi bir okulda yapılmaktadır. İki ülkenin öğretmenlik uygulaması arasındaki önemli farklardan birisi budur.Finlandiya ve Türkiye’de benzer şekilde öğretmenlik uygulamasının dört bileşeni öğretmen adayının kendisi, diğer öğretmenadayları, eğitim fakültesindeki danışman öğretim üyesi ve okuldaki danışman öğretmendir ve her iki ülkede de bu dörtbileşenin arasındaki etkileşimin ve iletişim en iyi şekilde sağlanması gerektiğine vurgu yapılmaktadır.Öğe How to teach critical thinking: an experimental study with three different approaches(Springernature, 2023) Orhan, Ali; Çeviker Ay, ŞuleThe aim of this study was to examine the effects of critical thinking (CT) teaching involving general, immersion, and mixed approaches on the CT skills and dispositions of high-school students. The study, which had three experimental groups (EG) and one control group, employed a pretest-posttest control-group quasi-experimental design. CT teaching was initiated with a general approach in EG I, an immersion approach in EG II, and a mixed approach in EG III. The Critical Thinking Skill Test and UF/EMI Critical Thinking Disposition Instrument were used to collect the data. General, immersion, and mixed approaches improved CT skills and dispositions, with a large effect size for the improvement of CT skills. CT teaching with general, immersion, and mixed approaches had large, moderate, and small effects, respectively, on improving CT dispositions. In terms of improving CT skills and dispositions, the most effective approach, respectively, was the general, mixed, and immersion approach.Öğe NULL CURRİCULUM AND ITS REFLECTIONS IN TURKEY(Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi, 2018) Orhan, Ali; Acar, Filiz EvranCurriculum, which can be defined as the path that is followed to acquire intented knowledge, ability and attitude, is divided into different types by Posner (1995) and Eisner (1985). Null curriculum is one of these types. Although there are many studies about other curriculum types, no study about null curriculum are seen in literature in Turkey. So in this study, it is aimed to discuss the null curriculum elaborately, which has important role on planning education, within the frame of some questions to provide a basis for future studies. This study, which provides summary and synthesis of the knowledge about null curriculum that was found, is literature review. Null curriculum term can be described as the curriculum which includes what is not taught in schools either intentionally or unintentionally (Eisner, 1985). Schools or teachers are responsible for not only what they teach but also what they neglect to teach (Eisner, 1985). So the reasons, which cause to neglect or not to teach these parts, should be found out and understood. Null curriculum points out to the analysis of what is left out or neglected, and concentrates on how the curriculum is designed and implemented (Gholami, Rahimi, Ghahramani, & Dorri, 2016). The content, which are left out from the formal curriculum and included in the null curriculum, can be anything from the whole lesson to little information (Flinders, Noddings, & Thornton, 1986). Studying the reflections of null curriculum in schools has many benefits for deciding on content, aims and their choosing criteria and implementation of curriculum. Although null curriculum is divided into three types as intented, implemented and experiential (Assemi & Sheikhzade, 2013) in literature, in this study it is discussed in three types as the curriculum which is neglected by decision makers, by headmasters and teachers and by students.Öğe Ters Yüz Edilmiş Öğrenme Modelinin Kuramsal Analizi(2018) Hayırsever, Fahriye; Orhan, AliBu çalışmada, ters yüz edilmiş öğrenme modelinin temel özelliklerine, dayandığı öğrenme- öğretmekuram ve yaklaşımlarına ve öğrenme sürecinde etkili uygulanabilmesi amacıyla dikkat edilmesi gerekenunsurlara ilişkin kuramsal analizinin yapılması amaçlanmıştır. Ters yüz edilmiş öğrenme modeline ilişkinelde edilen kuramsal bilgiler, temel başlıklar çerçevesinde ayrıntılı bir şekilde tartışılmıştır. Bu makaleanlatıma dayalı bir derleme makalesidir. Çalışma kapsamında elde edilen bulgular şu şekildeözetlenebilir. Öğrenme ortamlarını olumlu etkileyen, eğitim teknolojisi ve yüz yüze etkinlikler ilekolaylaştırılan yeni bir öğrenme modeli olarak tanımlanan ters yüz edilmiş öğrenme modeliharmanlanmış öğrenme modellerinden biridir. Ters yüz edilmiş öğrenme modelinde öğrenci temeldüzeydeki bilgiye sınıf dışında ulaşır, sınıf içi zamanı ise tartışma, uygulama ve problem çözme gibi üstdüzey becerilerle geçirir. Özerk benlik kuramı, bilişsel yük kuramı, öz düzenlemeli öğrenme,yapılandırmacılık ve aktif öğrenme gibi öğrenme-öğretme kuram ve yaklaşımlarını temel alan ters yüzedilmiş öğrenme modelinin geleneksel öğrenme modeline karşı birçok üstün yanı vardır. Gelenekselöğrenme modelinde yeni içeriğin öğrenciye sunulması ile geçen süre, ters yüz edilmiş öğrenmemodelinde üst düzey düşünme becerilerinin geliştirilmesini hedefleyen bağımsız uygulama etkinlikleri iledeğerlendirilmektedir. Ayrıca ters yüz edilmiş öğrenme modelinin öğrenci başarısı, motivasyonu, tutumuve üst düzey beceriler üzerinde olumlu etkisi olduğu sonucuna ulaşan birçok çalışma alanyazındamevcuttur. Ters yüz edilmiş öğrenme modelinin daha çok araştırmaya konu olması, uygulamaörneklerinin arttırılması ve yaygınlaştırılması gerekmektedir.Öğe Uzaktan Eğitim ile Yürütülen İngilizce Yabancı Dil Dersi Öğretim Programını Değerlendirme Ölçeği: Bir Geçerlik ve Güvenirlik Çalışması(2017) Orhan, Ali; Ay, Şule ÇevikerBu araştırmada, öğrencilerin uzaktan eğitim ile yürütülen İngilizce dersi öğretim programı hakkındaki görüşlerini belirlemek için Stufflebeam'e ait CIPP modelinin - bağlam, girdi, süreç ve ürün değerlendirme - prensiplerinden hareketle hazırlanan ölçeğin geçerliğinin ve güvenilirliğinin belirlenmesi amaçlanmıştır. Kapsam ve görünüş geçerliğini sağlamak için uzman görüşüne başvurulmuştur. Kapsam, görünüş ve dil geçerliği sağlanan ölçek, 2015-2016 akademik yılı güz döneminde, Bülent Ecevit Üniversitesi İlahiyat Fakültesi'nde ve FenEdebiyat Fakültesi Türk Dili ve Edebiyatı bölümünde öğrenim görmekte ve İngilizce Yabancı Dil I dersini almakta olan 250 öğrenciye uygulanmıştır. Ölçeğin yapı geçerliğini sağlamak için yapılan açımlayıcı faktör analizi sonucunda dört faktörlü 36 maddelik bir ölçek elde edilmiştir. Bu dört faktör, varyansın %62.69'unu açıklamaktadır. Dört boyuta CIPP modeline ait bağlam değerlendirme, girdi değerlendirme, süreç değerlendirme ve ürün değerlendirme isimleri verilmiştir. Ölçeğin güvenirlik düzeyini saptamak için her boyuta ve toplam ölçeğe ait Cronbach alfa katsayılarına bakılmıştır. Ölçeği oluşturan alt boyutların güvenirlik katsayıları 0.87 ile 0.94 arasında değişmektedir. Ayrıca bütün ölçeğin güvenirlik katsayısı da 0.96 bulunmuştur. Ölçekte bulunan maddelerin madde toplam korelasyonları ise 0.50 ve 0.76 arasında değişmektedir. Bu bulgulara dayanarak ölçeğin geçerli ve güvenilir ölçümler üreten bir ölçme aracı olduğu ve öğrencilerin uzaktan eğitim ile yürütülen İngilizce dersi öğretim programına ilişkin görüşlerini saptamak için kullanılabileceği söylenebilirÖğe Uzaktan eğitimle yürütülen yabancı dil dersi öğretim programının bağlam, girdi, süreç ve ürün (CIPP) modeli ile değerlendirilmesi(Düzce Üniversitesi, 2016) Orhan, Ali; Ay, ŞuleBu araştırma Batı Karadeniz bölgesinde bulunan bir devlet üniversitesinde uzaktan eğitimle yürütülmekte olan Yabancı Dil I dersi öğretim programını öğrenci görüşlerinden faydalanarak değerlendirmek amacıyla yapılmıştır. Araştırmada Bağlam, Girdi, Süreç ve Ürün (CIPP) program değerlendirme modeli kullanılmıştır.Nicel araştırma yöntemlerinden betimsel tarama modelinin kullanıldığı araştırmanın örneklemini, üniversiteye bağlı fakülte ve yüksekokullarda öğrenim görmekte olup, 2015-2016 öğretim yılında Yabancı Dil I dersini alan 715 birinci sınıf öğrencisi oluşturmaktadır. Araştırmanın verilerini toplamak amacıyla araştırmacı tarafından beşli Likert türünde bir ölçek geliştirilmiştir. 36 maddeden oluşan ölçek kullanılarak elde edilen veriler SPPS 20 istatistik programı ile analiz edilmiştir. Toplam ölçek ve alt boyutlar açısından bakıldığında öğrencilerin Yabancı Dil I dersi öğretim programından orta düzeyde memnun oldukları sonucuna ulaşılmıştır. Öğrencilerin en çok programın süreç boyutundan memnun oldukları görülmektedir. Süreç boyutunun ardından ise bağlam, girdi ve ürün boyutları gelmektedir. Öğrencilerin program hakkındaki görüşleri cinsiyet, yaş, bölüm öncesinde hazırlık eğitimi alıp/almama, erişime açık internet bağlantısına sahip olup/olmama faktörlerine göre anlamlı farklılık göstermemektedir. Ancak öğrencilerin görüşleri eğitim gördükleri fakülte ve yüksekokula göre anlamlı bir şekilde değişmektedir. İkinci öğretimde okuyan öğrenciler örgün öğretimde kayıtlı öğrencilere göre ve kendisine ait bilgisayarı olan öğrenciler olmayanlara göre daha olumlu görüşlere sahiptirler. Ayrıca daha önce bir uzaktan eğitim programına katılan öğrenciler katılmayanlara göre programdan daha memnundurlar. Günde 12 saatin üzerinde internette zaman geçiren ve günde 3-5 saat internette zaman geçiren öğrenciler, günde 0-2 saat arası internette zaman geçiren öğrencilere göre daha olumlu görüşlere sahiptirler. Dönem sonu notu 73 ve üzerinde olan öğrenciler, dönem sonu notu 57 ve altında olan öğrencilere göre program hakkında daha olumlu görüşlere sahiptirler.
